KAARO Aallon ja KAARO Lapin yhteisenä tehtävänä on kuvallisten tuotosten ja prosessien arviointikäytäntöjen ja arviointiosaamisen kehittäminen. Kehittämistyö rakentuu kuvataidekasvatuksen opettajankouluttajien ja opiskelijoiden sekä ennen kaikkea lukioiden kuvataideopettajien vuorovaikutukselle. Kuvataiteen oppiaineen arviointikäytäntöjen uudelleentarkastelun sekä erilaisten päivitysten ja vaihtoehtojen pilotoinnilla tuotetaan tuki- ja oppimateriaalia opettajaksi opiskelevien ja uransa eri vaiheissa työskentelevien opettajien arviointiosaamisen tueksi.
Kuvataiteen arvioinnissa keskeisimpiä kysymyksiä on prosessin ja lopputuloksen välinen suhde. Taito- ja taideaineissa, niin kuin taide- ja kulttuurialoillakin, tuotokset ovat usein kaikkea muuta kuin faktuaalisia tai normatiivisia. Sen sijaan taito- ja taideaineiden ytimessä ovat oppijan laajenevat käsitykset itsestään ja ympäristöstään sekä erilaisten käsitysten moninaisuudesta. Taiteelliset ja kulttuuriset tuotokset ovat siis mitä suurimmassa määrin tulkinnallisia ‒ eikä vain tekijälle, vaan myös yleisölle. Tästä nousee kuvataiteenkin arvioinnissa olennainen kysymys siitä, miten maailmankuvan jäsentymistä voi arvioida taiteellisissa ja taidollisissa tuotoksissa?
Kehittyvä taito näkyy arvioitavassa tuotoksessa selkeimmin. Tuotoksen rakennetta, dynaamisuutta, kompositiota, tekniikkaa ja muita sen muodollisia ominaisuuksia voidaan arvioida tuotoksen tavoittelemaa estetiikkaa ja funktiota vasten. Estetiikalla tarkoitetaan tässä ohikiitävässä esiin nostossa sen arkikieleen vakiintuneen merkityksen "kauneus" sijaan sen laajempia merkitysulottuvuuksia, jotka voisi tähän ohimainintaan nimetä "aistiseksi ilmeeksi".
Taiteellisilla ja kulttuurisilla tuotoksilla on kuitenkin muodon ohella usein myös jonkinlainen sisältö. Sisällön pedagoginen arvioiminen on kuitenkin kinkkistä, sillä sisältö rakentuu muodon ja kokijan, eli tässä tapauksessa tuotoksen ja arvioijan välisessä dialogissa, jossa kokija koettaa löytää yhtymäkohtia tarkastelemansa muodon ja oman kokemusmaailmansa välille. Toisin sanoen kokija pyrkii tulkitsemaan tuotosta. Kaikki dialogi tietenkin toimii näin, ja suurimmassa osassa ihmisten välistä vuorovaikutusta erilaisten tuotosten tulkitseminen ei ole vaikeaa. On kuitenkin kulttuurisia ilmiöitä, joissa tuotosten muoto on monestakin syystä monitulkintaista. Tästä esimerkkinä toimivat taiteet, joista kuvataide sisältyy kuvataidekasvatukseen kaiken muun visuaalisen kulttuurin rinnalla.
Kuvataiteen, varsinkin nykytaiteen, lähtökohtiin kuuluu tämän monitulkintaisuuden tiedostaminen. "Taiteilijan intention" tuntemisen tärkeydestä osana taiteen kohtaamista voidaan olla montaa mieltä (allekirjoittanut edustaa näkemystä, joka viittaa kintaalla taiteilijan intentiolle taiteesta nauttiessaan), mutta kuvataidekasvatuksessa sen tunteminen on elintärkeää oppijan tuotoksia arvioitaessa. "Taiteilijan intentiosta" ei kuitenkaan voida olla varmoja pelkästään tuotoksia tarkastelemalla, sillä intention tulkitsemisessa tuotoksesta ei voida olla varmoja, onko se todella ollut tekijän tarkoitus, vaiko projektio tarkastelijan tuotokseen istuttamasta tarkoituksesta. Kiikkerää ja vinoa jakkaraa ei voi arvioida heikoksi kalustemuotoiluksi, jos oppija on pyrkinyt tuotoksellaan käsitetaiteeseen. Eikä perspektiiviltään dekonstruktiivista asetelmaa voi arvioida kiinnostavana kubismina, jos oppija on pyrkinyt kahden pakopisteen perspektiiviin. Arvioija on siis oppijan käsitysmaailmaa ja sen kehittymistä arvioidessaan jatkuvassa vaarassa tehdä vääriä johtopäätöksiä ja virhetulkintoja perustaessaan arvionsa pelkkään tuotokseen. Sen tavoittaminen, mihin tekijä on tuotoksensa tarkoittanut ja mitä tekijä tahtoo tuotoksellaan ilmaista, vaatii siis jotain muuta tarkasteltavan tuotoksen lisäksi.
Tähän tarvitaan suorempaa dialogia oppijan ja arvioijan välille (kun tuotoksen tarkastelu on pääosin dialogia tuotoksen ja tarkastelijan välillä). Oppijan on saatava ilmaista intentionsa arvioijalle, jotta arvioija osaa kohdistaa arviointinsa oikein menetelmin oikeisiin kohteisiin oikeilla kriteereillä. Samaan malliin perustuvat muotokuva ja anatomiatutkielma vaikuttavat nopealla mielleyhtymällä samalta asialta, mutta niiden tarkoitus on kuitenkin täysin erilaiset, joten ne on myös arvioitava eri perustein. Tämä kuvataiteen arvioinnin problematisointi on osittain liioittelua, sillä usein tuotosten taustalla oleva tehtävänanto jo määrittelee sen, mihin oppijoiden on pyrittävä tuotoksissaan, joka puolestaan jäsentää tehtävän arvioinnin perusteet. Temaattiset tehtävänannot, joissa tuotokselle asetetaan vain jokin teema jättäen aiheen ja toteutuksen vapaaksi, ovat kuitenkin tyypillisiä kuvataiteelle. Tällaisissa tehtävissä korostuvat oppijan käsitysten ja näkemysten esiintuominen ja erilaiset annettuun teemaan sekä valittuun aiheeseen ja tekniikkaan liittyvät oppimisprosessit, kuten aiheen ja teeman tutkiminen, tekniikan harjoitteleminen ja suuntaa hakevat kokeilut. Nämä prosessit kuitenkaan harvoin näkyvät, ainakaan kokonaisuudessaan, lopullisessa tuotoksessa. Tämä vaatii siis prosessin dokumentoimista. Samalla tavalla kuin eri laskuvaiheiden dokumentoiminen matematiikan tehtäviä ratkaistaessa, luonnoskirjan tai työpäiväkirjan laatiminen kuvataiteen prosessissa antaa osviittaa siitä, mitä tekijä tavoittelee tuotoksellaan ja miten hän on lopulliseen tuotokseen päätynyt, eli mitä hän on prosessin aikana oppinut. Lisäksi oppijan on arvioinnin kannalta erittäin tärkeää tiedostaa tuotoksensa erilaisia tulkintaulottuvuuksia ja nostettava niitä dokumentaatiossaan esille.
Hyvän tarkastelupinnan tähän tuotoksen, prosessin ja näiden muodostaman kokonaisuuden arvioinnin kehittämiseen tarjoaa kuvataiteen lukiodiplomi, jonka ohjeissa nämä arviointikäytännöt on jäsennetty ja artikuloitu jo valmiiksi. Kuvataiteen lukiodiplomin arviointiperusteet onkin otettu KAARO Aallon ja KAARO Lapin erityiseksi kehittämiskohteeksi niin ajankohtaisena kuumana perunana muiden lukiodiplomien kehittämistarpeen yhteydessä kuin myös kuvataiteen oppimisen arvioinnin kokonaisvaltaisimpana ja normatiivisimpana edustajana. Kokonaisvaltaisimpana, koska lukiodiplomin voi suorittaa millä tahansa kuvataiteen ja muun visuaalisen kulttuurin keinoin. Ja normatiivisimpana, koska muussa kuvataiteen arvioinnissa ei ole käytössä yhtä muodollista arviointimenettelyä (ainakaan allekirjoittaneen tiedossa).
Tässä kuvataiteen lukiodiplomin arviointiperusteita vasten tapahtuvassa kuvallisten tuotosten ja prosessien arviointikäytäntöjen ja arviointiosaamisen kehittämistyössä keskeisiksi lähtökohdiksi nousevat hankkeeseen osallistuvien kuvataideopettajien omat kokemukset lukiodiplomin ja muun kuvataiteen arvioinnista. Opettajien kokemukset avaavat hankkeelle tarkoituksenmukaisia, työelämäperustaisia kehittämissuuntia. KAARO Aallossa pääkaupunkiseudun lukioiden kuvataideopettajat ovat kevään 2019 aikana jakaneet arviointikokemuksiaan sekä esittäneet useita ajankohtaisia ideoita ja oppiaineen ytimeen pureutuvia kysymyksiä selvitettäväksi ja kokeiltavaksi hankkeessa syksystä 2019 alkaen.
Jani Vepsä
Projektikoordinaattori, KAARO Aalto